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educación - 61. página

El proyecto OLPC sigue en caída, lamentablemente.

Nicholas Negroponte dijo recientemente que usar software de código abierto en la OLPC no ha sido bueno. Sin siquiera dudar de las intenciones de los involucrados en este proyecto con el que muchos nos ilusionamos, consideramos que declaraciones de este tenor son poco menos que el certificado de defunción del proyecto, ya golpeado últimamente por la deserción de Walter Bender y las fallas de fabricación en algunos equipos.

El impacto en la comunidad del software libre en general y en aquellos involucrados en el proyecto no se hizo esperar. El mismísimo Richard Stallman se refiere a la cuestión en su blog en una declaración a la que tituló “¿Se puede rescatar OLPC de Windows?”, y cuya traducción puede leerse en Picando Código. A continuación, algunos párrafos salientes:

Leí la declaración de Negroponte presentando el XO de OLPC como plataforma para Windows en las circunstancias más irónicas posibles: durante una semana de preparación, con una fecha límite, para migrar personalmente a un XO. Tomé esta decisión por una razón específica: libertad.

Algunos entusiastas del sistema GNU/Linux están sumamente decepcionados ante la posibilidad de que el XO, si alcanza el éxito, no sea una plataforma para el sistema que aman. Aquellos que han apoyado el proyecto OLPC con esfuerzo o con dinero, podrían sentirse traicionados. Sin embargo, esas preocupaciones quedan soslayadas por otros factores en juego: que el XO sea un instrumento para alcanzar la libertad o un instrumento de sumisión. (…) Desde que se anunció OLPC por primera vez, lo hemos imaginado como una forma de conducir a millones de niños en todo el mundo hacia una vida en la que puedan hacer sus tareas de computación en libertad. (…) Enseñar a los niños a usar un sistema privativo (no-libre) como Windows no hace del mundo un lugar mejor, porque los pone bajo el poder del desarrollador del sistema –tal vez de forma permanente.

OLPC ya ha inspirado la fabricación de otras computadoras baratas; si el objetivo es solamente proporcionar computadoras baratas, el proyecto OLPC ha triunfado, se construyan o no más XO. Por lo tanto, ¿porqué más XO? La entrega de la libertad sería un buen motivo. (…) La decisión del proyecto no es definitiva; la comunidad del software libre debe hacer todo lo posible para convencer a OLPC de continuar siendo (…) una fuerza para la libertad.

OLPC esperaba que la comunidad contribuyera en el desarrollo de su interfaz, Sugar, pero las contribuciones no han sido muchas. En parte debido a que OLPC no ha estructurado su desarrollo como para llegar a la comunidad y recibir ayuda –lo cual significa, visto en términos constructivos, que OLPC puede obtener mayores contribuciones empezando por hacer eso.

Sin lugar a dudas, una voz para tener en cuenta en medio de tanta confusión.

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Distribuciones Linux enfocadas al uso educativo

El colega chileno Iván Esteban comenzó a publicar en su muy interesante blog Aula Mágica, una serie de artículos sobre el tema de las distribuciones Linux para uso educativo. Él lo explica así:

Lo que voy a hacer es tratar de recopilar algunas distribuciones Linux enfocadas a uso educativo, obviamenente mi conocimiento ha de ser limitado, por lo que si alguien desea aportar sera bienvenido.

Como suelo “engancharme” rápido con este tipo de invitaciones, hice mi aporte mencionando la experiencia tucumana de Tuquito, proyecto sobre el cual hemos hablado en este espacio y en Tecnología para todos.

La iniciativa de Iván desde su blog es sumamente interesante y digna de ser atendida. Esperamos que con esta serie de artículos pueda mostrar cuánta gente está trabajando en brindar otras opciones, gente que no tienen tanta prensa como las corporaciones propietarias.

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El 24 de Marzo y el estado de derecho

La razón de establecer el 24 de Marzo como el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, es poder “reflexionar sobre el valor de la democracia y la vigencia de los derechos humanos, para bucear en los conceptos básicos del Estado de derecho y recuperar la importancia de la memoria construyendo un futuro donde hechos como estos nunca más se repitan”, tal como se define en Educ.ar al promover recursos para trabajar el tema en las escuelas.

Es cierto que todavía hay heridas que no cierran; las diferencias entre los argentinos y su concepción de la cuestión siguen borroneando los contornos de la convivencia, y la más intrascendente charla de café se vuelve una tribuna ante la sola mención del asunto.

Sin embargo, no deberíamos dejar de reconocer la importancia del trasfondo de la fecha: el Estado debe ser garante de las libertades y el bienestar de sus ciudadanos, y no convertirse en el principal violador de estas garantías, tomando las riendas del poder para dar vía libre a la depredación, el asesinato y la violación de los derechos fundamentales de las personas.

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Sobre el estado de la escuela media, y más

t051dh03Hoy publica Clarín una entrevista a Guillermina Tiramonti, directora de FLACSO Argentina. Se exponen en ella algunas de las causas y efectos del estado actual de la escuela media y, ante semejante diagnóstico, algunas soluciones posibles. Aquí transcribimos párrafos de la entrevista de Liliana Moreno, que recomendamos leer completa. Dice la especialista:

“—Tenemos el mismo modelo escolar que a principios del siglo XX y le hacemos exigencias para las que no fue creado. Por un lado, hay un cambio cultural muy fuerte que exige que la escuela ‘dialogue’ con otros lenguajes y se descentre de ese lugar exclusivo de la cultura letrada. Por otro, le demandamos universalización —con lo que estoy de acuerdo—, pero a una institución que se creó para seleccionar sólo a un grupo de la población. Y a esta demanda de inclusión de nuevos grupos sociales —porque la tendencia es al crecimiento y a la ampliación de la matrícula— la escuela da respuesta fragmentando el sistema. Es decir, generando circuitos diferenciados para grupos sociales diferentes.

—¿Ghetos?

—Ghetos. Grupos de escuelas que se parecen entre sí y a las familias que atienden pero que se diferencian, a veces radicalmente, de otros grupos de escuelas que atienden a otros chicos de otros sectores sociales. Un ejemplo claro son las llamadas escuelas garaje que tienen la finalidad de contener a los chicos que están en una situación social de riesgo pero que están imposibilitadas de generar una propuesta pedagógica que los incorpore al saber contemporáneo.

—¿Cómo impactan estas fronteras en los chicos?

—Un buen ejemplo es el de la construcción del otro desde el famoso valor de la solidaridad. Todas las escuelas de clase media hacia arriba tienen programas de solidaridad social, que en realidad son programas de asistencia, donde los chicos construyen a los otros más pobres como sujetos de asistencia y a ellos como sujetos de la dádiva. Si uno piensa en una sociedad democrática aquí hay una ruptura fundamental. La idea de la democracia está basada en el principio de igualdad y, por lo tanto, la solidaridad es entre iguales no entre asimétricos. Entonces, uno de los problemas del gheto es que los otros son extraños: en las escuelas de los countries, por ejemplo, los que están afuera son una amenaza a la seguridad.

—La vieja escuela pública, en cambio, permitía cierto diálogo entre sectores sociales.

—Por lo menos de las clases medias. Siempre hubo escuelas para la elite y para los sectores más bajos. Pero ha habido un espectro de escuelas muy amplio que atendía a sectores bajos integrados y a todas las dimensiones de la clase media. Esto generaba cierta garantía de cohesión social. Y esa escuela desapareció.

—En este contexto ¿Cómo encaja la propuesta de la nueva Ley de Educación Nacional de universalizar la escuela media?

—Lo ideal es pensar en una nueva secundaria. Porque para universalizarla hay que transformarla. Para no degradarla más. Para recuperarla y hacer de ella una institución que retome la heterogeneidad social e incorpore a los chicos a un efectivo diálogo con la cultura contemporánea.

—Habló del desfazaje de la escuela actual frente a los cambios culturales ¿Cómo se manifiesta?

—Insistiendo en un modelo pedagógico basado en la lectoescritura. No quiero decir que haya que abandonarlo pero hay que pensar en una escuela media con mayor diálogo con todas las manifestaciones culturales del contexto: con las imágenes, con Internet, con las nuevas formas de habitar el mundo que tienen los jóvenes, que en muchos puntos nos es extraño. Hay un discurso que dice que los docentes perdieron la voluntad de enseñar y de transmitir. Y es posible que haya algo de esto, pero creo que tiene más peso el hecho de que el docente no está familiarizado con la nueva cultura entonces duda de lo que transmite, encuentra que pisa en falso con respecto a la cultura de los chicos. Hay que retornar la confianza del docente transformándolo en un interlocutor válido de la cultura contemporánea.

—¿Hay señales de que se avanza en el buen camino?

—Hay una búsqueda de construcción de una nueva cultura pedagógica para estas nuevas exigencias. Pero tenemos que participar de esta búsqueda y me parece que no se está participando, que se está insistiendo en la inclusión sin dar otras respuestas.”

Fuente (Texto y foto): Clarin.com

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El mundial y la escuela

Hay algo notable en la discusión por el próximo mundial de fútbol, si dejamos o no ver a los chicos los partidos en la escuela. Lo notable es que sigamos discutiendo el uso de las nuevas tecnologías en el aula, cuando no podemos meter ni a la fuerza una tecnología de tremenda antigüedad y de tan grande inserción social.

Entre la prohibición, que demuestra que aun los más ilustrados han aprendido poco del pasado reciente, y la excusa -inexcusable- de meter contenidos a la fuerza, hay un vacío enorme que ningún puente pedagógico ha podido salvar.

Leía el análisis que hace el periodista Orlando Barone sobre el conflicto, en un artículo titulado “El totalitarísmo del fútbol y las escuelas”, y puede decirse que está claro cual es el eje de la cuestión. Dice, entre otras cosas:

“(…) Aquellas opuestas posiciones educativas no marcan sino distintas formas de enfrentar o de defenderse de la fuerza imparable de la marea futbolística. Y optar por uno u otro recurso no cambiará el objetivo estudiantil que –con o sin permiso institucional- tendrá como destino colectivo las vicisitudes de los partidos y de los resultados.

Poco importará a los alumnos tratar de entender la historia de Croacia, la etnia de un país africano, el arte milenario de un país asiático o la trama histórica y política de Alemania. No es necesario que el sistema educativo se autojustifique tratando de emprender una aventura vana. Ellos estarán pendientes de los goles, del triunfo o la derrota del seleccionado, y no de recibir clases alusivas bienintencionadas y poco realistas.

(…) En un caso -dejar que se mire el mundial por televisión en las aulas- se trata de una forma flexible y progresista; en el otro, se trata de mantener, sin concesiones, la tradición y la razón de ser de la enseñanza. (…) Lo que los educadores deben sopesar es que si la selección fuera eliminada prontamente, la triste carga sicológica de los alumnos no variará y será igual en cualquiera de ambas opciones. Tendrán que asumir el correspondiente duelo de una sociedad futbolera. Y no importa si vieron o no televisión en la escuela. Pero si Argentina ganara el campeonato del mundo ya no importarán ni la educación ni la escuela ni la Universidad, ni el parlamento ni el Gobierno ni nada: la Argentina estará cerrada una semana. Y el ministro Filmus y Jaim Echeverry también se habrán convertido en masa.

Brillante. Muy claro.

La discusión pasa por otro lado.

Ese vacío enorme del que hablábamos al principio tiene que ver con que la pedagogía de la excusa está impidiendo que alcancemos un acuerdo, una estrategia común, de la que la tecnología sea un aporte, un soporte para proyectos que interesen y formen a todos.

Hay cuestiones que la escuela no puede -y a veces no sé si quiere- manejar, porque la resistencia a las nuevas tecnologías fue históricamente casi un paradigma. ¿Cuanto tiempo tardó en aceptar el boligrafo? ¿Cuanto se está tardando en construir espacios que acomoden a todos, aun a los de diferentes capacidades? ¿Cuanto tiempo se va a tomar discutiendo sobre los celulares? ¿Cuando va a terminar de incorporar una tecnología como la de la televisión, próxima a cumplir 56 años?

Un proyecto que es un intento

Una esperanzadora aproximación -a nuestro humildísimo criterio- parece ser el proyecto de Mendoza, una de las seis provincias del país en las que el Mundial de Fútbol será incluido como un tema de análisis en la escuela, a modo de contenido transversal a los programas de todas las materias de tercer ciclo de EGB. Para ello, preveen utilizar el libro “La escuela, los medios y el Mundial de Fútbol Alemania 2006”, auspiciado por la Embajada de Alemania en Argentina, y que contiene 70 actividades que fueron elaboradas por los coordinadores del programa Escuela y Medios de las distintas provincias.

Ariel Barrios, titular de ese programa de la Dirección General de Escuelas de Mendoza, destacó que “el objetivo es que los alumnos conozcan, relacionen e interpreten el rol de los medios -el énfasis es mio-. Eso permitirá vincular los contenidos curriculares de la escuela a la realidad cotidiana y a los eventos sociales, deportivos, artísticos, políticos, económicos que vive toda la sociedad.” Y agregó que cada establecimiento tendrá libertad para utilizarlo antes o después de un partido.

Al menos es un esfuerzo de darle un sentido desde lo institucional.

Pero el problema central no es el televisor o la tecnología en general. El problema es que llamamos a las cosas por otro nombre que el que tienen. Los progresistas no quieren parecer conservadores hablando de orden y disciplina; los conservadores no quieren -¡Dios nos libre!- parecer progresistas hablando de albedrío. En el medio, los chicos haciendo lo que quieren, porque el sistema no los contiene; porque los adultos, sus modelos, están discutiendo en los bordes del problema.

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